Ci sono mestieri che vivono di novità continua e mestieri che, almeno in apparenza, sembrano fatti per ripetersi. Insegnare appartiene alla seconda categoria: ogni settembre il programma è più o meno lo stesso, i capitoli del libro hanno lo stesso ordine, le verifiche assomigliano alle verifiche, le circolari si somigliano tra loro come fotocopie sbiadite. Sulla carta, il docente è quella figura che entra in classe a fare, per trent’anni, “sempre le stesse cose”.
Poi c’è la realtà, che è più ostinata delle schede ministeriali.
La verità è che, se decidi di prendere sul serio questo lavoro, insegnare non è mai davvero ripetere. È come tornare ogni giorno sulla stessa strada e accorgerti che la luce non è mai identica: una volta è controluce, una volta piove, una volta c’è vento, una volta passi con qualcuno che ti fa notare un dettaglio che avevi sotto gli occhi da anni e non avevi mai visto. Il programma è fisso, ma chi lo attraversa no. E se ti limiti a ripetere, a “rifare quello dell’anno scorso”, il primo a spegnersi sei tu. Per questo, ogni anno, mi impongo una piccola disciplina: affrontare gli stessi argomenti da un punto di vista diverso e concedermi qualche deviazione “fuori dalle indicazioni nazionali”. Non per ribellione sterile, ma per sopravvivenza intellettuale. Perché se smetto di imparare io, non posso pretendere di insegnare davvero qualcosa a qualcun altro. È una questione di onestà professionale, prima ancora che di metodologia didattica. Quando apro un capitolo che ho spiegato decine di volte, mi chiedo: cosa c’è qui che io stesso non ho ancora capito fino in fondo? Quale collegamento non ho mai esplicitato? Quale esempio reale, quale storia, quale problema nuovo può costringermi a rielaborare, a ricostruire, a non andare in modalità “pilota automatico”? È lì che entrano in gioco gli argomenti “fuori programma”: una digressione sulla storia di un’idea, un cenno a una tecnologia che nel libro non c’è, un problema aperto, una domanda che non ha risposta univoca.
A volte basta pochissimo: una dimostrazione fatta in un altro modo, un modello fisico portato in classe, un frammento di intervista a uno scienziato, una pagina di letteratura letta dove ci aspetteremmo solo numeri o formule. Dal punto di vista strettamente burocratico, nessuno verrà mai a controllare se ho speso dieci minuti per parlare di qualcosa che non è testualmente riportato nel curricolo. Dal punto di vista formativo, però, è in quei dieci minuti che spesso si accende la curiosità vera.
Questa esigenza non nasce nel vuoto. Nasce anche – e forse soprattutto – dal fatto che io stesso ho avuto la fortuna di incontrare insegnanti che non si sono limitati a “svolgere il programma”. Non erano tipi accomodanti, tutt’altro: competenti, rigorosi, esigenti. A volte persino spigolosi. Ma avevano una caratteristica che li rende ancora oggi, a distanza di anni, perfettamente nitidi nella memoria: la capacità di accendere qualcosa, di spostare il baricentro dalla sopravvivenza al voto alla curiosità per l’argomento. Non ricordo il dettaglio di tutte le lezioni che hanno fatto, ma ricordo benissimo il modo in cui riuscivano a tenere insieme rigore e originalità. Il teorema andava dimostrato correttamente, non c’erano sconti; però, prima o dopo la dimostrazione, arrivava una frase, un esempio, un collegamento inaspettato che rendeva quel teorema qualcosa che aveva a che fare con il mondo, con la storia delle idee, con la vita delle persone. Non era folklore: era un modo di dire “questo che stiamo facendo non è un esercizio di stile, è un pezzo di realtà visto attraverso un certo linguaggio”. Da loro ho imparato che la competenza senza passione si trasforma in formalismo vuoto, e la passione senza competenza si riduce a intrattenimento effimero. L’insegnamento, quando funziona, è un equilibrio instabile tra queste due forze: è l’amore per la disciplina tenuto in piedi da una tecnica solida, e un rigore metodologico attraversato da scatti di creatività, da deviazioni insolite, da domande scomode. Riproporti ogni anno le stesse cose senza cambiare lo sguardo è un modo elegante per smettere di imparare. All’inizio non te ne accorgi: ti dici che è efficienza, che hai già tutto pronto, che sarebbe uno spreco di tempo rimettere mano a slide e appunti. Poi, lentamente, inizi a sottrarre curiosità agli argomenti; li dai per scontati, li esponi in modo corretto ma spento, come chi recita un copione imparato a memoria e non ci entra più dentro. Gli studenti se ne accorgono prima di te: sentono che la lezione “funziona”, ma non scalda. È il momento esatto in cui l’insegnamento smette di essere mestiere vivo e diventa amministrazione di contenuti. Per evitarlo, l’unica strada che conosco è questa: costringermi a rimanere, io per primo, in posizione di apprendimento. Non serve stravolgere tutto, non è una rivoluzione permanente. È un lavoro di microvariazioni: cambiare l’ordine con cui propongo gli argomenti, introdurre un problema reale prima della teoria, dare agli studenti un pezzo di responsabilità in più nel costruire una parte del percorso. E, soprattutto, permettermi qualche “scarto laterale”: quei momenti in cui dico esplicitamente “questo non è nel programma, ma ci serve per capire da dove viene quello che stiamo studiando, o dove potrebbe portarci”. Paradossalmente, sono proprio quei fuori-programma mirati che restituiscono senso al programma. Gli indicatori nazionali definiscono una soglia, una mappa minima; ma non dicono come devi attraversarla, né ti vietano di guardare oltre l’orizzonte. È in quello spazio di libertà che si misura, credo, l’amore per questo lavoro: nel rifiuto tranquillo della pura esecuzione, nel desiderio di rimettere in gioco ogni anno le stesse cose come se fossero nuove, perché nuove lo sono davvero, almeno per chi le incontra per la prima volta. Alla fine, la domanda è semplice e scomoda: posso parlare di passione per l’insegnamento se io per primo ho smesso di studiare? Posso chiedere ai ragazzi di essere curiosi, di faticare, di fare domande, se la mia giornata professionale è costruita per evitare qualsiasi fatica intellettuale in più rispetto allo stretto necessario? La risposta, per me, è no. E non è una questione morale astratta: è una questione di coerenza. Se voglio che la mia autorevolezza non sia solo una conseguenza del ruolo, devo continuare a mettere alla prova le mie conoscenze, le mie abitudini, le mie spiegazioni.
Ci sono giorni in cui riesce bene e giorni in cui torno a casa con la sensazione di aver fatto solo “lezione di manutenzione”, di aver tenuto in piedi il sistema senza davvero farlo avanzare. Fa parte del gioco. Ma finché dentro resta quella piccola inquietudine – quel senso che si potrebbe spiegare meglio, collegare diversamente, capire di più – allora forse sono ancora dalla parte giusta della cattedra: quella di chi non si accontenta. Forse è questo, in fondo, l’eredità più preziosa di quei miei insegnanti che hanno saputo accendere in me curiosità e passione con competenza, rigore e un’inattesa originalità: mi hanno mostrato che il modo più serio di prendere sul serio il proprio mestiere è non smettere mai di esserne allievi. E che, in un lavoro potenzialmente ripetitivo come il nostro, la vera differenza non la fa il programma, ma lo sguardo di chi lo attraversa ogni anno come se fosse, ancora una volta, la prima.
